אודה ולא אבוש. גם אני הייתי מהמתנגדים תחילה של המדיניות החדשה של משרד החינוך, מבית מדרשו של השר לשעבר, הרב
שי פירון, בדבר ההערכה החלופית. כל כך התרגלתי, כמו כל שאר המורים, לשיטות ההערכה הישנות בהם בדקו ובחנו אף את הישגיי בעת שהייתי בגיל של תלמידיי עד שהיה נראה לי מוזר ותמוה לעבור לשיטות חדשות. אך נראה כי אין מנוס במאה ה-21 משיטה זו. מורה אשר רוצה להישאר רלוונטי בחיי תלמידיו בעידן הרשתות החברתיות והאפליקציות בכלל והמבקש להכין אותם אל העולם מחוץ לכותלי בית הספר בפרט, חייב לאמץ גם את הדרכים הרלוונטיות, אף שבאלו ישנו חיסרון אחד בולט, אליו אתייחס לקראת סוף דבריי.
לידתה של ההערכה החלופית המונח 'הערכה חלופית' הוא אחד המונחים הרווחים בשנים האחרונות בעולם המערבי ובמיוחד בארצות הברית בתור חלופה להערכה שנעשתה עד כה. אך למעשה לא מדובר בתיאוריה חדשנית, חרף היותה פורצת דרך. כבר בסוף שנות ה-80 של המאה הקודמת היה מי שטען כי מבחנים אלו מנותקים מהמציאות. "הבחינות עצמן בדקו בעיקר ידע דקלרטיבי (הצהרתי)... ההוראה עצמה התאימה לרמת הבחינות, בשל החשיבות הרבה שיוחסה לתוצאותיהן, ולכן גם רמת ההוראה הייתה ירודה" (Frederiksen; 1984, 194).
דבר זה הוליד את הטענה בדבר כך שהוראה המתמקדת בהכנה לקראת הבחינות - מלמדת למבחן או אף מלמדת את המבחן, ובכך מזניחה טיפוח של רמות חשיבה גבוהות כמו בין היתר חשיבה ביקורתית והבעה אישית. גם בקרב חוקרים רבים בארץ נולדה ביקורת כנגד מהימנותם ותוקפם הנמוכים (אור; 1963, בנטואיץ; 1963, נבו ובן שחר; 1985). מכאן נבע הצורך להכשיר את הלומד במאה ה-21 לתפקוד בעולם טכנולוגי מתוחכם, שכמות הידע בו רבה ומשתנה במהירות, ועם זאת הידע נגיש וזמין כתוצאה מהתפתחות הטכנולוגיה.
בשנתיים האחרונות אימץ כאמור גם משרד החינוך הישראלי תפיסה זו במודל שלפיו 30% מהחומר של בחינת הבגרות ייבחן בשיטה אחרת מאשר בחינת הבגרות. בידי המורים ניתן מגוון של שיטות כמו פורטפוליו (תיק עבודות), הכנת משחק, הצגה, בניית דגם, כתיבת עבודה וכיו"ב. בתוך כך, מתוך הבנה שהתאמה לצרכים אלה מכתיבה למעשה גם שינוי בתפיסת ההוראה והלמידה "הוגדרו גם היכולות שיש לפתח ולהעריך אצל הלומד כגון: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, שאילת שאלות, חיפוש מידע רלוונטי, ששימוש יעיל במידע, התבוננות/תצפית, יצירתיות, ניתוח והצגת נתונים באופן מתקשר, הבעה בכתב ובעל פה, רפלקציה וחשיבה עצמאית, הגדרת נושא, שימוש נכון במכשור, שיפוט והערכה" (בירנבוים; 1995, 188). בהמשך נוספו גם "תקשור עם הסביבה, ניהול דיון, שכנוע, הנהגה, עבודת צוות, שיתוף פעולה וכן התמדה,, הנעה פנימית, נקיטת יוזמה, עמידה במצבי תסכול, נטילת אחריות, הערכה עצמית, עצמאות, כושר ריכוז וכדומה" (שם, שם).
מושג חשוב נוסף המודגש תכופות בידי תומכי הגישה החדשה הוא מושג 'הרפלקציה' (ההערכה העצמית). זו מוגדרת כהערכה בה הלומד מדרג את הרמה, הערך והאיכות של ביצועיו או של תוצרי הלמידה שלו. לטענת אנשי הזרם החלופי, "הערכה עצמית מעודדת את הלומד להיות שותף פעיל בתהליך הלמידה שלו ולפתח כישורי רפלקציה על-מנת לבחון את סגנון למידתו, את התהליכים אותם הוא עובר במהלך שלבי הלמידה השונים ואת תוצריה הסופיים" (Birenbaum; 2003, 18). לפיכך, הערכה עצמית היא תהליך ארוך ומתמשך אשר חושף בפני הלומד את התפתחותו האישית בשלבי הלמידה השונים. לטווח הארוך, ההשפעה יכולה להיות על ניהול עצמאי של הלמידה מבלי להשאיר בידי גורמים חיצוניים את כל ההחלטות הקשורות ללומד. המטרה היא, אם כך, לתת בידי תלמיד התיכון הממוצע כלים שיעזרו הן באקדמיה והן במהלך חייו בעת שיצטרך לקבל ולשקול החלטות שונות.
ההבדלים בין שתי סוגי ההערכות הדגש בהערכה החדשה הדגיש שמדובר לא עוד בבחינה מנותקת מתהליך ההוראה בכיתה, אלא בחינה המזינה ומוליכה את תהליכי ההוראה והלמידה. מלבד זאת, "השתנתה תפיסת מעמדו ואחריותו של התלמיד בתהליך ההערכה, ומנתין כנוע לתכתיבי הערכה עלומים, המונחתים עליו ממקור חיצוני, הוא נהפך לשותף פעיל, הנוטל חלק בקביעת הקריטריונים להערכה ובהערכה עצמה של מידת התקדמותו בחומר הלימוד. הוא נדרש לרפלקציה עצמית, דהיינו, למודעות לתהליך הלמידה שלו, מקיים דו-שיח עם המורה בנושא ההערכה ומשתתף גם בהערכת הישגי חבריו" (שם, 189).
על-מנת להבין את ההבדל בין ההערכה המסורתית לזו חלופית יש להבין את ההבדל בין שתי הפרדיגמות העומדות בבסיסן. בעוד זו הראשונה מתבססת על הגישה הפסיכומטרית הרי שזו השנייה מתבססת על הגישה ההקשרית-קונטקסטואלית (Berlak et.al., 1992). ההערכה המסורתית האמינה שיש משמעות אוניברסאלית להישגים לימודיים, כלומר, ציון מסוים במבחן הוא בעל אותה משמעות לגבי כל תלמיד. ההערכה החלופית, לעומת זאת, הדגישה שלא ניתן להפריד בין מטרות לאמצעים בעולם הבית-ספרי. "מרכיבים אפקטיביים וקוגניטיביים כגון: נחישות, התמדה, רצון וכדומה מהווים חלק בלתי נפרד מיכולת החשיבה... פיתוח היכולת האישית תלוי במידה רבה במבנה ההזדמנויות של ההקשר החברתי וברצון הלומד, בהתעניינותו ובידע שלו" (בירנבוים; 1995, 190).
יתר על כן, לפי זו הראשונה, הערכת ההישגים נתפסת כמדידה מדעית על-ידי מומחים חיצוניים. מטרתה היא דירוג יחסי של התלמידים שכן האינטלקט הוא תכונה קבועה, המתפלגת נורמאלית ומהווה מקור עיקרי להבדלים בין הפרטים. מנגד, טוענים חסידי הזרם החלופי כי היכולת האנושית להבין היא תוצר של אינטליגנציות אחדות. זאת משום שהאינטלקט אינו קבוע ואינו נחלתם של מעטים בלבד ולכן ההערכה צריכה להתבצע תוך דו-שיח בין מורה לתלמידים, כאשר התהליך מהווה רפלקציה ודיוני לקביעת סטנדרטים. "ההערכה נתפסת אפוא כתהליך התפתחותי המלווה תיעוד רב. הדגש הוא על השגת מטרות ולא בדירוג תלמידים. ההערכה אמורה לספק הזדמנות ללמידה ומהווה חלק מהותי ממנה" (שם), ולא משהו שמקבל התלמיד בסופו של התהליך, כפי שהדבר היה עד כה בשיטה המסורתית.
ניכר כי כמו בתחומי חיים אחרים, כך גם בנושא ההערכה אין אותו סוג הערכה מתאים לכל תלמיד, לכל מטרה, ולכל סביבה לימודית ולפיכך "יש להתחשב בכל המרכיבים הללו בבחירה של סוג ההערכה" (שם, 200). אלא שדווקא נקודה היא עקב האכילס של ההערכה החלופית. נכון לכתיבת שורות אלו עדיין לא ידוע מי יהיה או תהיה שר/ת החינוך הבא/ה. אך מוטלת עליו/ה משימה חשובה - לא רק שלא להרוס את מורשתו של פירון אלא להפך להמשיך אותה ולתת בעזרת הצוות המקצועי של משרדו כלים רשמיים כיצד להעריך חלופה זו שכן כיום הדבר נתון לפרשנותו הסובייקטיבית של המורה המלמד.
לתת לתלמיד ציון על 'הצגה מקורית של הדברים' או 'הפגנת ביטחון' נשמע טוב ויפה מבחינה תיאורטית אך כל עוד אין בידי המורים של המחר פרמטרים מוחשיים כיצד למדוד דברים אלו ואחרים בהווה, יעדיפו אלו להיצמד לכלים של האתמול...
